当前位置:奔驰宝马老虎机单机安卓版 > 奔驰宝马老虎机手机版 > 99彩票平台代理_臧松刚 阎宗学:只可省略,不可冷落

99彩票平台代理_臧松刚 阎宗学:只可省略,不可冷落

作者:匿名 时间:2020-01-09 10:42:18 人气:257

99彩票平台代理_臧松刚 阎宗学:只可省略,不可冷落

99彩票平台代理,只可省略,不可冷落

——谈谈语用背景下阅读教学的“理解”

臧松刚 阎宗学

摘 要:随着“课标”的颁布实施,语用成为阅读教学的“霸主”,一切只以“语言文字运用”为名义的教学都会让“阅读”及“阅读教学”的根基塌陷。阅读教学要凸显“语言文字运用”,要绝不能忽视“理解”也是阅读教学的核心活动。“理解”只可在“课标”中省略,不可在“实践”中冷落。

关键词:语用;阅读教学;理解

“课标”明确指出了阅读教学中教师、学生、教科书编者及文本之间是“对话”关系。对话意味着参与对话的各方都是主体。也就是说,民主平等的主体间相互理解、探讨与批评是正确理解的理想状态。但事实上,教科书编者和作者都是缺场的主体,他们的意图、意义、价值全凭他人理解评说。学生虽说是对话主体,但从学识、经历、现实身份等方面看自然不够成熟,还是学习阶段的主体。唯有教师,无论是现实身份,还是能力智慧,都决定了在这纵横交错的复杂关系中处于核心地位。因此,教师能否有效组织、监控、调节好读者(学生)与文本(包括文本作者)之间的微妙关系,直接决定理解的效果。根据小学生阅读心理及阅读的常态规律,笔者以为至少要处理好以下的几种关系。

1.整体与部分循环。按照解释学的观点,理解总是在字与句、句与段、段与篇……不断循环中前进的。我们经常引导学生联系上下文来理解字、词、句;同理,假若我们逆向引导学生通过理解某个字词句来完成对某处“上下文”(语段)的理解,也是行之有效的。如老舍的《草原》一文中“走了许久,远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河!”很显然,这是一句超越常规的表达,作者为了突出强调“河”,把本体和喻体移位,使本体得到最大程度地体现,突出表现了作者看到“河”时的那份惊喜。学生理解这句话并不难,但是作者为何看到“河”时为什么这样兴奋、这么惊喜呢?我们可以用这个问题带动整个第二节深入理解。学生再读“河”出现之前和出现之后句子,就会发现“河”是第二节的意脉分界线:“河”出现之前,着重描写草原的辽阔、静寂;汽车行驶在草原,作者连用三个“走”字,心情沉闷显而易见。“河”出现之后,草原渐渐热闹,牛羊多起来,见到了马群,听到鞭子轻响,“飞”来了欢迎远客的男女老少,主客双方激情四溢。在此基础上,我们还可以再进一步理解,“河”是草原的生命河,牛羊马群、蒙古同胞的出现一定是伴随着“河”的出现才出现。无论是描写的顺序,还是表达上的先抑后扬,“河”一定要凸显出来,所以就选择了这样的句式。这样,就把一句话(局部)与一段话(整体)进行了循环的理解。

2.内容与形式互构。经常有人这样问,阅读教学要实现言意兼得、言意共生,到底是先得言再得意,还是先得意后得言,抑或言意同时获得?产生这样的疑问,说明长期以来语文教学思想内容和言语形式两块内容严重对立的思维还在延续。实际上,言语形式是思想内容的组成要素,离开语词思维无法表达。我们要体验文章的思想感情,必须通过揣摩语言文字来进行,不能架空分析;而品味语言文字,必须认真体会它对表达思想感情所起的作用,不能只看其表达形式。因此,内容(意)与形式(言)之间是互构关系,不能截然分出个先与后、轻与重、多与少。有些文章(或语段)文字浅显、意思直白,陌生化、新鲜感的言语特别多,我们就可以从形式入手,聚焦特色表达,探寻言语生成奥秘,体会言语形式背后的特殊情感。如特级教师魏星老师教学五年级下册《水》一文时着重引领学生沿着言语形式去捕捉言说智慧。抓住“请我喝酒不如请我喝水”、“你们真的饿坏了”等不合常规的陌生化表达以及“一勺水”(少),而作者却用了“倾注”(多);水从头顶往下流的速度(快)可想而知,而作者却用了“滑过”(慢)等看似矛盾实质是内指性的文学语言去触摸作者的内心世界,读出了其中的内在情感逻辑。对于那些内涵丰富,需要学生扎扎实实“虚心涵泳”、“切己体察”的文章(或语段),一定要从信息内容、情感主旨的深刻感受和理解开始,在咀嚼味道的过程中时刻关注并体悟语言文字的运用,擦亮“言语形式”这块玻璃。

3.感性与理性融合。文本的语言文字运用具有感性运用与理性运用的双重表现。感性运用指作者审美情感运用,理性运用指工具性运用;感性运用与理性运用的融合,就是人文与工具的统一。“课标”强调“学习语言文字运用”,不仅指“工具性运用”,也特别重视审美情感运用,如体会关键词句表情达意的作用,辨别词语的感情色彩,说出自己的喜爱、憎恶等感受,在积极的思维和情感活动中……受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣……没有这些感性的审美的情感因子,阅读还能拿什么来净化心灵、丰盈思想。至此,一个现实的严峻的问题就来了,那就是阅读中如何把感性与理性、审美情感运用和工具性运用调节到一个合适的尺度?笔者以为,在平面推进的课堂形态下真的很难拿捏准这个度,最多只能多玩些花样,终归还是不能从根子上解决问题。当务之急是改变课堂形态,整合教学内容和环节,积极组织多角度立体的品读活动——先进行感性具体化复活,该读出情感时读出情感,该读出画面时读出画面,该读出形象时读出形象;再进行理性整理归纳,该读出见解时读出见解,该读出方法(包括读法与写法)时读出方法……使课堂更多呈现“美点”寻踪的板块活动。

要想取得很高的阅读理解成效,不只是靠教师单方面主观力量能决定全局的。我们都知道“意义为谁而释的立足点是学生”,文本不同体式决定了理解的思路与取向各异,教材是为落实完成课程任务而存在的。因此,学生、文本及学段目标都是阅读理解不可忽视的要素。

1.基于学生视野的理解定位。“教”存在的意义是“学”,一节阅读课的教学展开,终归是学生在进行阅读理解的实践。学生理解的成效并不始终和教师理解深度成正比,关键在于教师的导读逻辑是否能与学生心理逻辑匹配对接。这也就是说,学生能否有效理解取决于教师定位于学生视野下的“最近发展区”,需要教师在两个方面下功夫:一方面是捕捉学生的已知与未知。需要教师通读语文全套教材,对选文序列有清楚的理解。这样就能更容易鉴别新课文中哪些东西是学生已知已能的,哪些东西是学生未知未能的。找到了已知与未知、已能与未能之间的榫结点并把它们衔接上就可以用已知获取新知,用已能去发展未能。另一方面是推己及“生”。在解读文本的过程中,自己一望而知的东西,学生也是可能解决的;自己读起来困难的地方,学生也可能有困难;自己反复苦读之后得到领悟,学生理解恐怕就更困难了。这样,课堂上哪些是不用教的,哪些是必须教的,哪些是不必教的就清清楚楚了。

2.基于文本体式的理解取向。王荣生教授说:“对一个具体作品、具体文章的理解,要依据它的文章体式。”尽管小学教材中课文文章体式不很明显,以苏教版小学语文教材为例,我们还是可以粗略地把它们划分为儿童文学作品(包括童话、寓言、儿歌、童诗、儿童故事等)、叙事性作品、诗歌(包括现代诗歌、古诗词)、说明性文章(包括说明事理的文章和说明事物的文章)、文包诗等。不同的文体具有不同的结构形式特征,势必要求教师采取相应的导读策略,确定不同的理解取向。一般来说,儿童文学作品,要感受体会课文表达的思想感情,受到儿童文学作品特有的人文精神涵养;叙事性作品,要对自己感兴趣的场景、人物、细节进行感受、理解、欣赏与评价,获得爱憎、崇敬、悲悯等情感熏陶;诗歌要读出诗韵,理解诗意,感受诗境,体会诗情;说明事理的文章,要理解作者说什么理、怎么说理、说理效果如何,辨别出说理文中的“事”与叙事文中的“事”不同之处;说明事物的文章,要了解说明对象(事物)的有关知识,了解基本的说明方法……依据这些基本取向,再因文而异、因生而异,设计常中有变、变中有常的导读流程,理解才会更有成效。

3.基于学段特点的理解层次。尽管理解是一个漫长而无止境的过程,但学生发展的阶段性决定了理解应有层次性,最突出的表现在两个方面:一是词句理解的层次。关于词句教学,《课标》在三个学段中的表述是各不相同的。综观表述,我们不难发现,第一学段只需了解大致意思,重在积累;第二学段不仅要准确理解,还要体会关键词语的表达情意作用,即哪些词语用得好,为什么好;第三学段推想词句意思就意味着从表面走向隐含,辨别体会情感色彩就意味着从文本走向作者的立场、意图,理解开始立体多元。二是表达方式理解的层次。一般来说,第一学段应注重对典型句式感觉,关注句子内部字、词运用和语义联系,通过朗读读出感觉,通过仿说(写)迁移历练;第二学段在字词句的基础上着重进行段式规律的体会,包括一段话的内容及叙述顺序,体会段与段间的联系,揣摩构段的方法等;第三学段在句段的基础上有明确的篇章把握意识——从整体上察看先写什么再写什么;把握文章的结构、以什么方式开始(总起句)、出场的顺序;明察段的过渡、开头、结尾方法;体会上下文怎么照应法等。

总之,突出“语言文字运用”是语文课程走向成熟的重要标志。在这样的背景下,我们重提“理解”绝不是希望前进的车轮倒转,只是期待给理解留点空间,让它有机会为“写作”提供一些发展方向、指出一些路径,因为“理解”与“运用”实在是无法割裂的一体。

(作者单位:江苏省新沂市实验学校,江苏省新沂市教育局教研室)

来源:语文教学通讯小学刊

江苏11选5投注

本月推荐

精选

最新文章